| We need Your Support. Make a Donation now! or |  |
 |
 |
Pre ďalší rozvoj psychológie tvorivosti v rámci CEVIT sú základom doterajšie poznatky o jej jednotlivých činiteľoch, ako i posun v náhľadoch na ne, až k snahe o konštituovanie psychológie tvorivosti ako samostatnej vednej disciplíny - kreatológie. Chceme o nich nielen informovať, ale aj poukázať na „biele miesta“ psychológie tvorivosti ako vo výskume, tak praxi. Za základné trendy smerovania psychológie tvorivosti považujeme:
Nasledujúci text je rozčlenený na dve časti. Zámerom prvej časti je poskytnúť všeobecnejšiu informáciu o hlavných oblastiach psychológie tvorivosti a vývinových trendoch v nich. Zdôrazňujeme najmä tie z nich, ktoré boli aj základom doterajších výskumných aktivít pracovníkov CEVITu.: kognitívne aspekty, personálne a interpersonálne charakteristiky tvorivých osôb, klíma napomáhajúca prejaveniu sa tvorivého potenciálu, bariéry realizácie tvorivého potenciálu, personálna flexibilita ako prejav androgynie. Osobitne sa zmieňujeme o prínose ďalších slovenských psychológov k relevantným otázkam. V texte sú vyznačené kurzívou. V druhej časti predstavujeme výskumné zameranie a výsledky grantových projektov, ktoré sa realizovali na Ústave experimentálnej psychológie (ÚEPs) SAV za posledných 12 rokov. Ako ich súčasť uvádzame najvýznamnejšie publikačné výstupy z nich.
Psychológia tvorivosti - jej vznik a smerovanie
Psychológia tvorivosti ako samostatná oblasť vedeckého poznávania má krátku históriu. Moderný a veľmi intenzívny systematický výskum tvorivosti sa datuje od roku 1950. Jeho základy položil v USA profesor J. P. Guilford svojím známym inauguračným vystúpením ako prezident Americkej psychologickej spoločnosti (APA) pod názvom Creativity. Poukázal v ňom na zanedbávanie tejto životne dôležitej psychologickej problematiky ako v teórii, tak praxi. V bývalom Československu sa psychológia tvorivosti začala postupne rozpracovávať až koncom šesťdesiatych, začiatkom sedemdesiatych rokov. Prvé práce, ktoré sa stali základom pre jej vznik boli: M. Popperová (Jurčová): Niektoré psychologické problémy tvorivých schopností, 1969, kandidátska dizertačná práca FFUK Bratislava; a J. Hlavsa, M. Jurčová, 1978: Psychologické metódy zisťovania tvorivosti, Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p. Bratislava. K rozvoju výskumných aktivít na Slovensku významne prispelo vytvorenie celoslovenských noriem pre, v svetovom merítku najpoužívanejší prostriedok identifikácie tvorivého intelektového potenciálu – Torranceho test tvorivého myslenia TTCT (Jurčová, 1984a, b).
Pre vývin psychológie tvorivosti v USA bol typický vznik niekoľkých základných centier výskumu, ktoré mali určujúci vplyv na vytvorenie kľúčových oblastí a metodológiu výskumu tvorivosti za celé polstoročie jej trvania. Boli to predovšetkým Univerzita v južnej Kalifornii, ktorá pod vedením J. P. Guilforda významne ovplyvnila vývin poznatkov o kognitívnych procesoch a schopnostiach spojených s tvorivosťou. Institute for Personality Assessment (IPAR) na Kalifornskej univerzite (Berkeley), kde boli vedúcimi postavami McKinnon a F. Barron, dal svojimi výskumami pečať personalistickému prístupu k tvorivosti. E. P. Torrance v Center for Creative Studies (Univerzita v Georgii) sa zaslúžil o široké rozpracovanie problematiky výchovy k tvorivosti, jej rozvíjanie, najmä u detí a mládeže. V súčasnosti pôsobia ako významné centrá v USA napr. Strategic Management Research Center na Univerzite v Minnesote, Center for Creative Leadership (Greensboro v Severnej Karolíne) a Center for Studies in Creativity (State University College v Buffale, N.Y.). Tu je v súčasnosti aj sídlo ICN - International Creativity Network, ktorého prezidentom je S. G. Isaksen. Ďalšie centrá sú v rôznych krajinách Európy, napr. vo Veľkej Británii, Nórsku, Švédsku, Holandsku a Nemecku. Na Slovensku (aj v bývalom Československu) sa výskumníci v oblasti tvorivosti grupovali v Skupine psychológie tvorivosti pri Slovenskej psychologickej spoločnosti SAV.
V histórii výskumu tvorivosti dominovali (a boli aj ťažiskovými problémami jednotlivých centier): kognitivistické prístupy, personalistické, vplyvy prostredia a výchovy na tvorivosť. S kognitivistickým prístupom úzko súvisela problematika zisťovania a merania tvorivého potenciálu. Rhodes (1961) načrtol tieto štyri základné kategórie tvorivosti: osoba, proces, produkt, prostredie. V súčasnosti sa pre ne používa názov „4P“ psychológie tvorivosti (person-process-product-press/environment). Uvedené oblasti sa výskumne rozpracovávali donedávna viac-menej izolovane. V priebehu ďalšieho vývinu teórie psychológie tvorivosti sa však ukázalo, že medzi nimi nemožno nájsť ostré hranice a zmysluplný pohľad na jeden z týchto činiteľov, musí brať do úvahy aj ďalšie z nich. Túto ideu zvýrazňujú najmä súčasné inerakcionistické koncepcie.
Napriek existencii desiatok definícií tvorivosti pretrváva v nich mnoho nevyjasnených otázok. Početní výskumníci zdôrazňujú potrebu vnesenia definičného poriadku do konštruktov, ktoré sú predmetom skúmania. Problémy s definovaním samotnej tvorivosti ako špecifického fenoménu ľudského správania, jej kritérií, ako aj základných konštruktov, na ktorých psychológia tvorivosti od začiatku stavia, nie sú prekvapujúce, keď zoberieme do úvahy ich príčiny. Sú nimi:
Ako novo vznikajúca vedná disciplína postupne vytvárala svoj vlastný metodologický arzenál a prenikala do najrozmanitejších aplikovaných oblastí. Z nich sa veľmi intenzívne rozvíjala najmä oblasť stimulácie, rozvíjania tvorivých schopností a kultivácie tvorivej osobnosti, čo má kruciálny význam pre ďalší rozvoj civilizovaných spoločností. Z mnohovrstvovosti tvorivosti sa vo výskume odvíjali špecifické ťažkosti. Nepochybne aj tieto dôvody viedli autorov šiestich kľúčových kapitol v Handbook of Creativity (Glover, Ronning, Reynolds, 1989) k ich spoločnému a veľmi výstižnému názvu „The nature of the Beast“ (Povaha šelmy).
K vývinu poznatkov o „4P“ psychológie tvorivosti
Najsilnejší prúd vo výskume tvorivosti predstavovali intrapersonálne charakteristiky tvorivých ľudí a v rámci nich osobitne kognitívne a personálne aspekty. K nim sa len nedávno pridal prehĺbenejší záujem o intrapersonálne vlastnosti.
1. Kognitívne aspekty
Systematický výskum tvorivosti začal psychometrickým prístupom. Hlavným reprezentantom bol J. P. Guilford a jeho model štruktúry intelektových schopností (1966). Týmto modelom dal všeobecnú teoretickú orientáciu pre celé doterajšie obdobie výskumu, od neho sa odvíjala väčšina všetkých výskumov. Veľkú pozornosť výskumníkov vyvolal najmä koncept divergentného myslenia, ktoré Guilford považoval za najvýznamnejšie z hľadiska tvorivosti. Špecifické schopnosti, ktoré patria do tejto kategórie sú odvodené z analýz významných tvorivých osobností. Divergentné myslenie, ako kľúčový pojem vo výskume kognitívnych charakteristík tvorivosti a psychometrický prístup Guilforda, doteraz neboli ničím prekonané. Na druhej strane sú však predmetom ostrej kritiky. Napríklad Brown (1989) hovorí o degenerovaní výskumu, ktorý je na ňom založený a triviálnosti používaných metód - testov. Zároveň zastáva názor, že záujem o Guilfordovu štruktúru intelektu oslabuje, keďže sa uvedomuje jeho limitovanosť. I keď sú mnohé z námietok voči divergentným testom a Guilfordovmu psychometrickému prístupu oprávnené, nie sú ničím novým a objavovali sa už na počiatku ich vzniku (Popperová-Jurčová, 1971). Pri pohľade na viaceré kritické výhrady je zjavné, že kritika sa obracia najmä na prvé kroky, na počiatky výskumu divergentného myslenia a neberie do úvahy neskorší vývin poznatkov.
Pri pohľade na divergentné myslenie nemožno obísť neustále sa vynárajúcu otázku vzťahu tvorivosti a inteligencie (meranej testami I.Q.), voči ktorej bolo vymedzené. Mimoriadne provokujúcim bolo zistenie Guilforda, že najznámejšie testy inteligencie nezachytávajú práve najcennejšie - tvorivé ľudské schopnosti obsiahnuté najmä v divergentných intelektových operáciách, ktoré chápal ako kľúčové z hľadiska tvorivosti. Spochybnenie lineárneho vzťahu inteligencie a tvorivosti, ako aj výskumy nadaných, ktoré zistili dve rozdielne skupiny nadaných: vysoko tvorivých a vysoko inteligentných (Getzels, Jackson, 1964), viedlo k celému radu ďalších štúdií, ktoré overovali ich vzájomné vzťahy. Táto téma je v psychológii tvorivosti stále živá (Szobiová, 2001). Všeobecne sa však prijíma názor, že nie sú to dva nezávislé fenomény a účinné prejavenie sa tvorivosti vyžaduje aj určitý stupeň inteligencie. Najväčšie problémy tu spôsoboval fakt, že oba tieto koncepty sa porovnávali na báze testov, pričom ani jedna skupina z nich nie je postačujúcim indikátorom tvorivosti či inteligencie v praktických situáciách či kontexte, ako na to poukázali viacerí autori (Popperová-Jurčová, Haensley, Reynolds, Sternberg, Wagner a i.).
Istý posun smerom k zvýšeniu validity tu predstavuje uvažovanie o odlišných funkciách divergentného a konvergentného myslenia v kontexte procesu riešenia reálnych problémov. Funkciu divergentného myslenia a transformačných schopností vidí, v jednej zo svojich posledných prác, Guilford (1987) ako rozhodujúcich v štádiu generovania nápadov. Divergentné schopnosti v ňom poskytujú dostatok alternatívnych nápadov, transformácie sú základom flexibility pri reštrukturovaní informácií. Táto myšlienka je podrobne rozpracovaná v modeli tvorivého riešenia problémov Treffingera, Isaksena (1992). Znamená to prekonanie výlučnosti divergentného myslenia ako kognitívneho potenciálu tvorivosti a zdôraznenie nevyhnutnosti vzájomnej prepojenosti s konvergentným myslením v procese tvorivého riešenia problémov. Model CPS ukazuje zároveň možnosť iného metodologického prístupu k výskumu ich vzájomného vzťahu oproti bežným korelačným analýzam. Práve tento prístup dokumentuje dobre prežitosť metodológie založenej na ich kvantitatívnom (korelačnom) porovnávaní, ktoré neprináša ani po rokoch ich replikovania na iných vzorkách či iných testoch (ako tvorivosti tak inteligencie) nič nové do objasnenia ich vzájomného vzťahu.
I keď psychometrický prístup a koncept divergentného myslenia majú viaceré nedoriešené problémy, Guilfordova dlhoročná intenzívna práca bola zdrojom veľkého rozmachu psychológie tvorivosti. Samotný objav divergentného myslenia a skonštruovanie desiatok testov na jeho identifikáciu znamenal prelom vo výskume tvorivosti. Sternberg (1996) hovorí o Guilfordovej priekopníckej práci ako o psychometrickej revolúcii merania tvorivosti. Jej hlavné pozitíva vidí v tom, že facilitovala výskum tým, že poskytla rýchle a ľahko administrovateľné prostriedky jej identifikovania a umožnila výskum „bežných ľudí". Nadmerné akcentovanie divergentného myslenia vo výskume, aj v aplikovaných prácach, sa dá chápať ako dôsledok „oslňujúceho efektu“ novovzniknutého konceptu. Silný (alebo až výlučný) dôraz na divergentné myslenie sa však dá chápať aj ako reakcia na jeho dovtedajšie nezaslúžené úplné ignorovanie. „Životnosť“ divergentného myslenia dokazuje aj jeho nezastupiteľná funkcia pri riešení reálnych životných problémov. Heuristickú hodnotu Guilfordovho modelu dokumentuje aj nedávno obnovený záujem o doteraz výskumne neprebádanú a prehliadanú dimenziu behaviorálnych obsahov v jeho modeli, ktorá je východiskom pri štúdiu interpersonálnych spôsobilostí tvorivých ľudí.
Koncept divergentného myslenia sa premietol v celosvetovom merítku, ako aj v slovenských výskumoch predovšetkým do tvorby programov na stimulácie a rozvíjanie tvorivosti detí a mládeže na interdisciplinárnej báze vo vyučovacích predmetoch slovenský jazyk (Zelina, Sabolová), prvouka (Sollárová), chémia (T. Kováč), fyzika (Jurčová), biológia (Koršňáková), ako aj v tvorbe programov pre deti materskej školy (T. Kováč, Fichnová), pre mládež v detských domovoch (Kováčová), pre vysokoškolákov (Kováčová/Szobiová) a i. Pri tvorbe programov sa potvrdila dôležitosť súčinnosti divergentného s konvergentným myslením. V súčasnosti sa rozpracúva ako relatívne nový koncept, v rámci kognitívnych charakteristík tvorivej osoby, metaforické myslenie (Kusá).
2. Personálne aspekty
Ako sme už uviedli, personalistické prístupy vo výskume tvorivosti išli po samostatnej, viac-menej nezávislej línii od výskumu kognitivistického. Hlavnou otázkou tu bolo, akými personálnymi vlastnosťami sa vyznačuje tvorivá osobnosť. Kruciálnym problémom štúdia tvorivých osôb je ich identifikácia podľa spoľahlivých kritérií. Najčastejšie uplatňovanými kritériami výberu vo výskume významných tvorcov ("veľká“ tvorivosť) boli všeobecné spoločenské uznanie, resp. úsudok expertov na základe reálnych tvorivých produktov. Výber sa opieral o rating alebo nomináciu podľa zvolených kritérií (napr. stupeň, do akého otvára jeho práca nové cesty vo výskume). Mnohé charakteristiky tvorivých ľudí boli odvodené pôvodne z biografických a autobiografických údajov géniov. Dodnes je široko uznávaný ako empiricky validný výskum architektov, ktorý uskutočnil MacKinnon (1970), a v ktorom najtvorivejší architekti boli porovnávaní v početných psychologických dimenziách s ich menej tvorivými kolegami.
Medzi najčastejšie používané kritéria výberu detí a mládeže ("malá“ tvorivosť) patrili výkony v testoch tvorivosti. V extrémnych skupinách najoriginálnejších a najmenej originálnych sa porovnávali ich osobnostné koreláty. Nominácia alebo rating vo výskumoch najtvorivejších detí a mládeže sa opierali o úsudok učiteľov alebo rovesníkov. Zhodné výsledky empirických výskumov na veľmi početných a rôznorodých vzorkách viedli k vytváraniu názoru o platnosti všeobecných charakteristík tvorivých ľudí - generalizovanému obrazu tvorivej osobnosti. Odráža sa v profiloch tvorivých osôb a rovniciach tvorivej osobnosti (Cattell, Butcher, 1970), inventároch spoločných vlastností (Yarnell, 1971) bazálnych - „core“ charakteristikách (Barron, Harrington, 1981). Esenciálne (core) charakteristiky boli odvodené z desiatok rôznych osobnostných vlastností získaných v priebehu 15-ročného empirického výskumu ako najstabilnejšie koreláty tvorivých výkonov a aktivít v rôznych oblastiach tvorivosti. Patria sem: široké záujmy, zvedavosť, vysoký stupeň výdaja energie, sebadôvera, afinita ku komplexnosti, vnímanie seba ako tvorivého, nezávislosť úsudku, vysoké hodnotenie estetických kvalít skúsenosti, autonómia, intuícia, zvládanie konfliktných rysov v sebakoncepte.
Tieto výsledky vyvolali viaceré otázniky a pochybnosti, či sú tieto vlastnosti v kauzálnom vzťahu k tvorivému výkonu, či sú nevyhnutnou komponentou tvorivosti, či sú premenlivé v závislosti od situácie či špecifičnosti úloh a ďalšie iné. Jadrovým charakteristikám sa vyčítala ich prílišná hrubosť, malá použiteľnosť a nedostatočné zohľadnenie jedinečnosti a dynamiky tvorivej osobnosti. Napriek závažným výhradám voči „core“ charakteristikám sa uvádzajú opätovne aj v neskorších štúdiách súbory personálnych charakteristík ako typických pre tvorivú osobnosť. Napríklad Dacey, Lennon (2000) uvádzajú 10 čŕt prispievajúcich k tvorivému výkonu. Medzi bežne uvádzané charakteristiky tvorivých ľudí patria podľa sumarizujúceho prehľadu Tardif, Sternberg (1989): intelektuálne riskovanie, sklon k skúmaniu, zvedavosť, vnútorná motivácia, otvorenosť k novej skúsenosti, uplatňovanie vlastných pravidiel, potreba kompetentnosti, tolerancia na neurčitosť, tendencia hrať sa s nápadmi, vyhľadávanie zaujímavých situácií a ďalšie.
Početné štúdie preukázali diferencie v obraze tvorivej osobnosti medzi skupinami predstavujúcimi špecifické oblasti, druhy tvorivej činnosti. Charakteristiky tvorivých detí a mládeže boli aj v slovenských výskumoch predmetom viacerých analýz (Jurčová, Ďatelinková-Kováčová, T. Kováč, Komárik, Musil a i.). Potvrdili sa napr. viaceré vlastnosti spoločné s vlastnosťami dospelých tvorivých osôb - dominancia, nezávislosť, sebestačnosť, sebadôvera, entuziazmus a bezstarostnosť (podrobnejšie Jurčová, 1980, 2001). Zistené osobnostné vlastnosti, príznačné pre špecifické skupiny, sú zrejme validnejšie ako všeobecne platné vlastnosti pre tvorivú osobnosť už preto, že zohľadňujú - explicitne či implicitne - špecifičnosti kognitívnych schopností, s ktorými sú v nutnej interakcii. Výrazný podiel na diferenciách medzi tvorivými ľuďmi zohľadňuje v systémovom prístupe napr. Csikszentmihálayi (1989), v ktorom oblasť, doména tvoria hlavné oporné piliere. Problém však, ako sa zdá, nie je v tom, či zistené charakteristiky vystihujú tvorivú osobnosť alebo nie, ale aká je ich jedinečná konštelácia u jednotlivcov a ich prepojenie na situácie a reálne činnosti. MacKinnon (1978), Tardif, Sternberg (1989) a ďalší sa zhodujú v názore, že neexistuje žiadny jednoduchý vzorec zodpovedajúci každému, kto je tvorivý, ide o konšteláciu mnohých charakteristík, ktoré sa môžu vyskytovať u jedného, avšak nemusia sa vyskytovať u iného tvorivého človeka. Zdôraznili tak jedinečnosť tvorivej osobnosti. Zo slovenských autorov jedinečnosť tvorivej osobnosti potvrdil M. Zelina (1995).
Dynamické vlastnosti tvorivej osobnosti
Hybnou silou rozhodujúcou o využití tvorivého potenciálu je motivácia, určujúca smer a intenzitu ich využitia. Tá sa viac-menej latentne objavila už v „core“ charakteristikách ako vysoký stupeň výdaja energie, či široké záujmy. Hlbší výskum motivácie ukázal najmä dôležitosť vnútornej motivácie, ako typickej pre tvorivých ľudí, ako aj celý rad motívov s ňou spojených. Medzi ne patria: zvedavosť, otvorenosť, tolerancia pre neurčitosť, ochotu ísť až po svoje hranice mentálnych a fyzických možností. Motivácia má aj v súčasných modeloch tvorivej osobnosti kľúčovú pozíciu. Dynamická stránka tvorivej osobnosti je vyjadrená aj v téze o premenlivosti tvorivej osobnosti v čase. K objasneniu vnútornej dynamiky, a zároveň jedinečnosti, tvorivej osobnosti významne prispel McMullan (1976) koncepciou paradoxných vlastností tvorivých ľudí a ich špecifickom spôsobe oscilácie medzi polárnymi vlastnosťami. Premenlivosť, extremitu, rozpornosť a multidimenzionalitu tvorivej osobnosti vyzdvihol tiež Hlavsa (1985) vo svojej kreativizačnej hypotéze. Významným dynamickým prvkom je v jeho koncepcii tvorivý vzťah k situáciám, na ktoré tvorivý človek nielen reaguje, ale ich aj mení, resp. tvorí nové situácie. Jeho práce predznamenali súčasné interakcionistické chápanie tvorivosti.
Novšie trendy vo výskume tvorivej osobnosti zdôrazňujú interakčné a dynamické hľadiská pri skúmaní tvorivej osobnosti. Jedna z hlavných reprezentantiek interakcionistických koncepcií, Amabile (1983), uvádza, že „tvorivosť je najlepšie konceptualizovaná nie ako črta alebo všeobecná schopnosť, ale správanie rezultujúce z osobitnej konštelácie osobnostných charakteristík, kognitívnych schopností a sociálneho prostredia“ (str. 26). Súčasné trendy zdôrazňujú: vývinovo-dynamické hľadisko, ktoré požaduje skúmanie tvorivého človeka v jeho celoživotnej činnosti, v kontexte procesu jeho práce, štúdium životnej dráhy, prípadové štúdie. Interakčné (interfunkčné) prístupy hľadajú efektívne prepojenie kognitívnych a nonkognitívnych vlastností v procese a situáciách, v ktorých prebieha tvorivá činnosť. Sociálno-psychologické a historické aspekty v štúdiu tvorivej osobnosti znamenajú prihliadanie na kultúrno-spoločenské podmienky. Uvedené prístupy rezultujú v komponentových a interakčných modeloch.
Sofistikované a nápadité výskumy objasňujúce diferencie v osobnostných charakteristikách medzi skupinami priniesli veľmi bohatý a členitý obraz o tvorcoch rôzneho zamerania. Možno voči nim vzniesť námietku, ktorá sa uplatňuje voči všetkým črtovým teóriam osobnosti: zachytávajú „priemernú tvorivú osobu", ale nie reálneho tvorivého človeka. Výskumné štúdie 50-tych a 60-tych rokov sa orientovali na čo najúplnejšie zmapovanie tých vlastností, ktoré charakterizujú tvorivú osobnosť. Výrazne prispeli k tomu, čo vieme o „špičkovej“ tvorivej osobnosti, i keď jej zobrazenie zostalo na úrovni statickej identifikácie schopností a vlastností. Neskoršie výskumy nepotvrdili, že by existoval nejaký jednotný súbor osobnostných vlastností platných pre každú oblasť tvorivosti či tvorcu. Navyše, mnohé charakteristiky sa zisťovali na exkluzívnych vzorkách (kde sa najvýraznejšie manifestujú), avšak nemajú dostatočnú výpovednú hodnotu pri charakteristike tvorivých ľudí v bežných oblastiach života. Pochopenie a objasnenie tvorivej osobnosti v jej mnohorakosti a premenlivosti zostáva pre výskumníkov aj do budúcnosti stále viac výzvou než uzavretou kapitolou.
3. Kognitívny štýl
Kognitívny štýl predstavuje typický koncept a prístup zjednocujúci kognitivistické a personalistické náhľady na tvorivosť. Pre počiatočný výskum individuálnych rozdielov v tvorivosti bolo charakteristické viac-menej izolované empirické štúdium kognitívnych alebo personálnych charakteristík. Koncept „kognitívneho štýlu“ sa vymedzil oproti „úrovňovému prístupu". Kognitívny štýl sa chápe ako charakteristika osobnosti, ktorá sa prejavuje pri riešení problémov, vypovedá o spôsobe, akým je človek tvorivý, zdôrazňuje modalitu, preferencie, spôsoby, formy. Kognitívny štýl zodpovedá tomu, akým spôsobom ľudia preferujú využiť svoju tvorivú kapacitu, potenciál, kompetencie (Isaksen, Dorval, 1993). I keď sa kognitívny štýl presadzuje až v posledných rokoch, predznamenali ho koncepcie, ktoré vznikli už v šesťdesiatych rokoch: konvergerov a divergerov ako reprezentantov odlišných kognitívnych štýlov rozlíšila Hudson (1970), ktorá tvrdila, že rozdiely medzi umelecky a matematicky nadanými sú v štýle a nie úrovni schopností. V umeleckej oblasti prevažovali divergeri, kým pre vedecky orientovaných (matematika, fyzika, chémia) bol príznačný konvergentný štýl. U nás v obdobnom zmysle rozlíšili konvergentnú a divergentnú inteligenciu Musil, Dočkal (1987). Tvorivý a netvorivý štýl (Cropley, 1970) využíva koncept šírky kategorizovania (Petigrew). (Podrobnejšie Jurčová, 1991.)
O oživenie záujmu o kognitívne štýly sa zaslúžil Kirton (1980) koncepciou adaptorov a inovátorov, ktorí dochádzajú k tvorivému výkonu výrazne odlišnými spôsobmi. Z hľadiska preferencie spôsobov riešenia problémov je typické pre inovátorov robiť veci odlišne, radikálne, inovatívne, prekračovať vybudované štruktúry, kým pre adaptorov je typická preferencia riešenia problémov v rámci danej štruktúry. Kirtonova koncepcia je zaujímavá tiež z hľadiska fungovania sociálnych skupín, kde poskytuje východiská ako využiť prednosti extrémnych reprezentantov rôznych štýlov pre efektívnu činnosť skupiny. U nás prispela k objasneniu vzťahov úrovne a kognitívneho štýlu adaptor-inovátor Kováčová-Szobiová (1995). Kognitívny štýl sa všeobecne považuje za perspektívny progresívny koncept a vo vzťahu k tvorivosti sa vyvíjajú ďalšie teórie kognitívnych štýlov. Napríklad Sternberg (1988) chápe kognitívny štýl ako jeden z troch atribútov tvorivosti spolu s inteligenciou a osobnosťou/motiváciou. Podľa neho kognitívne štýly premosťujú inteligenciu a osobnosť do „mentálneho sebariadenia". Sternbergom vymedzený legislatívny štýl tvorí svoje vlastné pravidlá a preferuje prácu na málo štrukturovaných projektoch. Ľudia s exekutívnym štýlom preferujú naopak štrukturované problémy a aplikovanie existujúcich pravidiel. Pre hodnotiaci štýl je charakteristické hodnotenie pravidiel a analytická práca.
Progresívnosť konceptu kognitívneho štýlu dokumentuje aj to, že je súčasťou prakticky všetkých súčasných interakcionistických modelov, ktoré tvoria rámce pre budúci výskum tvorivosti. Predbežne je však málo poznatkov, ktoré by pomohli lepšie porozumieť vzťahu kognitívneho štýlu a úrovne tvorivosti. Viacerí autori upozorňujú tiež na skutočnosť, že predbežne je veľká priepasť medzi konceptuálnou rovinou kognitívnych štýlov a empirickou úrovňou a na zlyhávanie operacionalizovaných mier v procese ich validizácie. Zistenie, ako rôzne kognitívne štýly prispievajú k tvorivosti, sa tak javí ako záležitosť ďalšieho dlhodobého výskumu. Osobitý význam výskumu kognitívnych štýlov vidíme v oblasti rozvíjania tvorivosti. Tu sa ukazuje ako dôležité nielen poznať a zohľadňovať „silné stránky“ učiacich sa, ale aj kompatibilitu kognitívnych štýlov učiteľa a žiaka. Vnucovanie jedného štýlu myslenia, napr. konvergentného, môže byť u jednotlivcov preferujúcich divergentný štýl a naopak, zdrojom trvalého stresu a neúspešnosti.
Psychosociálne aspekty tvorivosti
Psychosociálne aspekty tvorivosti predstavujú relatívne novú oblasť výskumu. I keď sa vplyvy sociálneho prostredia na tvorivosť dlho akceptovali, venovalo sa im len málo pozornosti. Väčšina výskumov bola orientovaná na intrapersonálne zdroje tvorivosti. Podľa Amabile (1982) sa sociálna psychológia tvorivosti snaží pochopiť a vysvetliť, ako môžu ovplyvniť tvorivé správanie špecifické sociálne a environmentálne podmienky. Psychosociálne aspekty tvorivosti zo širšieho hľadiska sa prejavujú v dvoch základných rovinách. Možno ich chápať ako 1. externé prostredie, v ktorom tvorivý jednotlivec žije a pracuje. Toto naňho pôsobí na rôznych úrovniach: rodina, škola, pracovné prostredie, celková spoločensko kulturálna klíma, až po historickú epochu a utvára podmienky pre prejavenie sa a využitie tvorivého potenciálu jednotlivca. Vplyvy prostredia môžu byť facilitujúce, podporujúce a rozvíjajúce, alebo naopak brzdiace, vytvárajúce bariéry, potláčajúce prejavy tvorivosti (autoritatívna škola, diktátorské režimy...).
Ku kreativizácii prostredia alebo osobnosti možno prispieť dvoma spôsobmi: rozvíjaním charakteristík osobnosti a zlepšovaním prostredia - klímy, alebo minimalizáciou bariér. Zámerom výskumu tvorivej klímy je identifikácia tých jej znakov, ktoré facilitujú tvorivú produkciu. Medzi konkrétne charakteristiky, ktoré pôsobia facilitujúco patria napr. sloboda, dostatok podnetov pre tvorivé správanie, podpora a oceňovanie tvorivých nápadov, dôvera, otvorenosť v komunikácii a ďalšie. Nóvum z hľadiska prístupu k nim je interakcionistické chápanie osobnosť : prostredie. Tvorivá klíma nie je len vonkajšou charakteristikou, dôležité je tiež, ako ju vnímajú jednotlivci s rozdielnymi potrebami, predstavami a nárokmi na ňu (dané ich osobnostnými vlastnosťami, kognitívnymi štýlmi a celým radom ďalších charakteristík), aby v nej cítili možnosti pre realizáciu svojho tvorivého potenciálu. Ide teda zároveň o objasnenie tých podmienok, ktoré pôsobia nepriaznivo až frustračne na výkonnosť a pocit sebarealizácie jednotlivca - bariér individuálnej tvorivosti.
2. Druhú rovinu psychosociálnych aspektov tvorivosti predstavujú sociálne vzťahy tvorivého jednotlivca, dané jeho interpersonálnymi spôsobilosťami. Ich základom sú kognitívne a osobnostné charakteristiky jednotlivca, ktoré ovplyvňujú jeho sociálnu kompetenciu. Pre označenie sociálnych spôsobilostí sa používajú termíny ako sociálna, behaviorálna inteligencia (Guilford, 1987, Khire, 1993), sociálno komunikačné spôsobilosti (Riggio,1986), interpersonálna inteligencia (Gardner, 1993) alebo praktická inteligencia (Sternberg), podľa toho, aké hlavné východiská brali autori do úvahy. V doterajšom prístupe k sociálnej kompetencii možno vystopovať dve základné línie: na úrovni kognitívnych schopností - Guilfordovu koncepciu a na úrovni osobnostných charakteristík štúdie „klasikov“ - i keď vo výskume prakticky absentovali. Kognitívne zdroje sociálnych spôsobilostí sú v Guilfordovom modeli SOI zaradené do kategórie behaviorálneho obsahu, ktorý sa uplatňuje jednak pri chápaní toho, čo si človek myslí, cíti, zamýšľa urobiť prostredníctvom neverbálnych informácií (kľúčov, ktoré získavame z jeho správania), ale má aj zložku divergentnej produkcie. Na ňu upozornila Khire (1993). Divergentné operácie umožňujú interpretovať behaviorálne kľúče rôznorodým spôsobom, a tak vytvárajú predpoklady pre väčšiu flexibilitu v sociálnych situáciách na úrovni ich interpretovania, modifikovania a anticipovania.
Sociálno osobnostné interpersonálne charakteristiky tvorivých ľudí boli v minulosti viac-menej len načrtnuté a týkali sa eminentných tvorivých osôb, najmä vedcov a umelcov (Roe, Cattell, McKinnon, Barron). Spoločným menovateľom týchto výskumov bolo zistenie o sociálnych „deficitoch“ vysoko tvorivých ľudí: tendencia k izolovanosti, osamelosti, uzavretosti, sebestačnosť, nezávislosť na druhých. Pri interakcii s inými sa ukázala ako výrazná charakteristika sebadôvera a tendencia ovládať druhých dominantným spôsobom. Novšie štúdie mládeže (Smith, Tegano, 1992) tieto výsledky nepotvrdili, naopak, dokazujú vyššiu sociálnu kompetentnosť najtvorivejších, bohatšie a kvalitnejšie sociálne vzťahy. Intrapersonálne charakteristiky predstavujú významnú oblasť ďalšieho výskumu, keďže svojimi dôsledkami zasahujú do efektívnosti komunikácie tvorivých osôb. Poznatky o správaní sa tvorivých osôb sú často kontroverzné. Súčasné výskumy na Slovensku vo všeobecnosti potvrdili dôležitosť tvorivosti pre efektívne sociálne vzťahy, ako aj kvalitnejšie predpoklady pre úspešnú sociálnu komunikáciu - Kusá, Jurčová, Štubňová, Komárik, Šuleková, Valachová, Zelina, T. Kováč, Falat (Kusá, Jurčová, 2000). Naznačujú tiež existenciu charakteristických štýlov interpersonálneho správania u vysoko a málo tvorivých osôb (Jurčová, 2000, 2002b).
Medzi špecifické činitele sociálnej kompetencie patrí humor. Všeobecne pozitívny zástoj humoru v sociálnom kontexte je známy zo štúdií, ktoré v ňom vidia prostriedok na zlepšenie komunikácie, uvoľňovanie bariér medzi pracovníkmi, ale aj podporného činiteľa pre využitie tvorivosti jednotlivca. Osobitný význam sa pripisuje humoru z hľadiska znižovania agresie, tenzie, stresu (napr. nižšia hladina stresu u osôb s väčším zmyslom pre humor). Tvorivosť a humor tvoria v podstate od začiatku systematického výskumu tvorivosti silnú vzájomnú prepojenosť. Odráža sa to ako v teoretickom koncepte bisociácie (Koestler), tak v testoch na zisťovanie tvorivého potenciálu (humor je jedným z ukazovateľov originality), ako aj v určujúcich dimenziách tvorivej klímy (Ekval, Isaksen).
Oblasť psychosociálnych aspektov tvorivosti bola doteraz vo výskume prehliadaná. Poznanie vplyvov sociálnych, environmentálnych podmienok a sociálnej kompetencie tvorivých ľudí má však široký dosah na tvorivý výkon jednotlivcov i skupín. Prostredie, ktoré podporuje tvorivosť, zodpovedá potrebám a očakávaniam jednotlivcov, zvyšuje pravdepodobnosť ich tvorivého správania. Naopak, bariéry, ktoré vytvára prostredie, dávajú odpoveď na otázku, prečo sa tvorivosť v reálnom živote prejavuje len v obmedzenej miere, prečo sa tvorivý potenciál naplno neuplatňuje. Výskum sociálnej kompetentnosti tvorivých osôb vidíme ako užitočný predovšetkým pre zabezpečenie ich kvalitnejšej interakcie so sociálnym prostredím, pre účinnejšie využívanie interpersonálych vzťahov (napr. v rámci tímovej práce) a pre komunikovanie výsledkov tvorivého procesu. Veľký význam má systematický výskum psychosociálnych aspektov v organizáciách a pri rozvíjaní tvorivosti v škole. Požiadavky na schopnosti efektívne komunikovať, argumentovať, vyjednávať sa v budúcnosti budú stále viac požadovať a oceňovať.
Stimulácia a rozvíjanie tvorivého potenciálu žiakov
Stimulácia a rozvíjanie tvorivého potenciálu žiakov predstavuje samostatnú široko rozvetvenú oblasť tvorivosti. Práve túto oblasť výskumu tvorivosti považujeme za kľúčovú. Jej poznatky majú ďalekosiahly dosah nielen pre spoločenský progres, ale aj pre prežitie civilizovanej ľudskej spoločnosti. Najhlbším zmyslom psychológie tvorivosti je nájsť spôsoby, ako objaviť v každom človeku jeho vlastné zdroje, potenciál tvorivej činnosti, pomôcť mu uvolniť ich a rozvinúť. Škola by mala prispieť k utváraniu žiakov ako osobností realizujúcich v živote svoj tvorivý potenciál a pripraviť ho tak v konečnom dôsledku pre zmysluplný a kvalitný život. Osobitný význam to má u žiakov s vysokým tvorivým potenciálom. Úsilie o to sa premieta do pretvorenia tradičnej školy na „tvorivú".
Interakcionistické prístupy
Vznik interakcionistických koncepcií tvorivosti človeka je reakciou na fragmentáciu poznatkov, izolovanosť poznatkov o jednotlivých činiteľoch a aspektoch tvorivosti, na nedostatok integrujúcich teórií, nízku ekologickú validitu poznatkov a i. Pre interakcionistické modely je príznačné, že vyjadrujú interakčné funkčné prepojenia medzi komponentmi tvorivosti, kladú dôraz na sociálno-environmentálne faktory, kontext, reálne životné situácie, resp. reálnu tvorivosť manifestovanú tvorivými produktmi. Interakcionistické modely tvoria široké rámce, ktoré pomáhajú objasniť tvorivosť človeka v komplexnom pohľade na ne (na rozdiel oproti sústredeniu sa na prvky, fragmenty), prinášajú zmeny v spôsobe uvažovania o mnohostránkovej podstate tvorivosti. Jednotlivé modely sme podrobnejšie opísali inde (Jurčová, 2002a, b). Nóvum v modeloch predstavuje dôraz na sociálne činitele a kontext. Prelom v tejto oblasti znamenali práce Amabile (1982). Sociálna psychológia tvorivosti v jej ponímaní sa snaží pochopiť a vysvetliť, ako môžu ovplyvniť tvorivé správanie človeka sociálne a environmentálne podmienky. Tie považuje za rovnocenné determinanty tvorivého výkonu. Tento prístup reaguje na nadhodnocovanie schopností a osobnostných vlastností (typické pre personalistický prístup) a podhodnocovanie situačných faktorov. Z hľadiska potrieb praxe majú osobitý význam modely aplikované na organizácie. Osobnostno-situačný model tvorivosti organizácie navrhol napr. Isaksen.
Osobitne treba poukázať na to, že interakcionistické modely nie sú len rámcami pre zjednocovanie a syntézu poznatkov o jednotlivých komponentách tvorivosti, ale majú zásadný význam pre tvorbu nových metodológií. Akceptovanie dôležitosti kontextu vyžaduje iné paradigmy výskumu, ako o tom pojednávajú Murdock, Puccio (1993). Chápu kontext ako interakciu premenných spojených s osobou, procesom, produktom a prostredím (4P psychológie tvorivosti) v špecifických situáciách. Vo výskumných projektoch sa to premieta do otázky: ako interakcia osoby (person), problém solvingových stratégií, ktoré osoba používa (proces), aspekt výstupov (produkt) a kvalita prostredia vymedzujú tvorivosť v špecifickej situácii? Overovanie platnosti interakcionistických modelov vyžaduje sofistikované multivariačné postupy, ktoré by dokázali vyťažiť čo najviac informácií z mnohokomponentových rámcov a hypotéz. Navrhujú sa mnohočrtová - mnohometódová matrica, štrukturálne modelovanie a i. Kým prvá generácia psychológov tvorivosti sa zaslúžila o nazhromaždenie úctyhodného množstva poznatkov o jednotlivých činiteľoch tvorivosti, do nastupujúcej generácie sa vkladá nádej, že svojimi oveľa kvalitnejšími vedomosťami z oblasti počítačovej techniky prispeje k novej interpretácii a syntéze doterajších poznatkov.
Konštituovanie kreatológie ako samostatnej vednej disciplíny. Vyvrcholením úsilia o syntézu poznatkov psychológov o tvorivosti človeka sú prepracované návrhy ako konštituovať kreatológiu ako vedu o ľudskej tvorivosti .Vedúcimi osobnosťami sú Isaksen, Murdock, názov kreatológia navrhol Magyari-Beck. Chápe ju ako krosdisciplinárnu vedu, ktorá by mala syntetizovať rozdielne prístupy k tvorivosti a inovácii, a to: psychologické, sociologické, ekonomické, scientometrické, filozofické, teórie a histórie umenia, manažérskych vied, počítačových vied, spoločenskovedných a prírodovedných disciplín. Celkom prirodzene sa doteraz interdisciplinárne chápanie tvorivosti premieta do výskumných projektov na rozvíjanie tvorivosti detí a mládeže. Transformáciou psychologického know-how a špecifických poznatkov rôznych vedných oblastí - chémia, biológia, fyzika, matematika a i. - vznikajú jedinečné prístupy k rozvíjaniu tvorivosti. Na rozdiel od veľmi úspešne sa rozbiehajúcich sa projektov týkajúcich sa školského či mimoškolského využitia psychológie tvorivosti v reálnom živote, stagnujú možnosti ich využitia v organizáciách. Tieto zostávajú v našich podmienkach na okraji záujmu, hoci psychológia tvorivosti tu môže ponúknuť veľa. Dokazuje to napr. existencia samostatných inštitúcií v Spojených štátoch ako Strategic Management Research Center (Minesota), či Center for Creative Leadership (Greensboro) a rad inštitúcií v Európe.
Smerovanie ďalšieho výskumu
Keby sme chceli celkovo zhodnotiť doterajšie úspechy psychológov venujúcich sa tvorivosti, istú paralelu tu poskytuje súčasné úsilie o vytvorenie ľudského genómu. Objavené a potvrdené sú jeho zložky, ale ako hovoria tvorcovia genómu, momentálne sú v situácii, keď majú pohromade všetky súčiastky Boeingu, ktorý ale zatiaľ nelieta. Podobnú paralelu poskytuje poznanie hudobných nôt a vytvorenie symfónie. Zložitosť vzťahov medzi jednotlivými komponentmi tvorivosti a ich jedinečné prepojenia a fungovanie u človeka bude pravdepodobne zamestnávať mnohých výskumníkov v tomto storočí. Súčasné prístupy k jednotlivým činiteľom tvorivosti, nové poznatky o nich, ako i nástup interakcionistického a kontextuálneho prístupu k nim sa odrážajú vo výskumných aktivitách oddelenia Psychológie tvorivosti na Ústave experimentálnej psychológie SAV. Ich prehľad načrtávame v ďalšej časti.
CEVIT a doterajšie výskumné aktivity ÚEPs SAV
Projekt CEVIT v oblasti tvorivosti plynule nadväzuje na grantové projekty VEGA od roku 1991 doteraz. Ich riešiteľmi boli najmä interní pracovníci Ústavu experimentálnej psychológie SAV a doktorandi, čiastočne sa na nich podieľali externí spolupracovníci, ktorí sa dlhodobo zaoberajú psychológiou tvorivej činnosti. Výsledky výskumov týchto projektov, ako i rozsiahla publikačná činnosť z nich vyplývajúca, obohatili teoretické poznatky a ukázali zásadné možnosti ich využitia v praxi pri rozvíjaní tvorivosti.
Výskumné zameranie a výsledky grantových projektov
Od začiatku vzniku grantového systému na Slovensku sa v Ústave experimentálnej psychológie SAV realizovali štyri výskumné projekty orientované na tvorivosť:
Kreativizácia osobnosti
Kreatogénne prostredie, jeho tvorba a bariéry
Kľúčové slová: kognitívny tvorivý potenciál (kognitívne schopnosti, kognitívne štýly), konformita, iracionálne presvedčenia, klíma, rozvoj tvorivosti, podnikateľstvo a tvorivosť. Riešitelia projektov: M. Jurčová, J. Kordačová, E. Kováčová, D. Kusá, M. Zelina.
Výskumy obsiahnuté v týchto projektoch sa týkali širokého spektra činiteľov súvisiacich s tvorivosťou na úrovni osobnosti a prostredia. Ich cieľom bolo prispieť k poznaniu charakteristík, ktoré pôsobia: 1. prokreatívne - teda prispievajú k skvalitneniu a zvýšeniu možností plného využitia tvorivého potenciálu človeka, a 2. ktoré majú opačné - blokujúce účinky, znižujú a zabraňujú možnostiam uplatnenia tvorivosti človeka. Kreatogénne prostredie chápeme v širokom zmysle ako spoločnosť, ktorá podporuje tvorivosť, vytvára pre tvorivú činnosť ľudí dostatok príležitostí, incentív a podporuje ju. Výskum sa realizoval na rôznorodých vzorkách populácie - študenti, učitelia, riaditelia škôl a podnikatelia, prví zakladatelia malých firiem na Slovensku. Výskum podnikateľov smeroval do objasnenia možností vytvárania podnikateľskej kultúry, k podnikaniu, ktorého podstatou je tvorivá činnosť a implementácia sociálnych zdrojov. Na úrovni školy k zmene školstva smerujúceho k humanizácii, internalizácii, k hľadaniu nových efektívnych stratégií vyučovania, ktorých súčasťou je rozvoj tvorivosti.
Hlavné zistenia
Za potenciálne blokujúce činitele využitia tvorivých schopností považujeme tie, ktoré majú negatívne vzťahy so základnými indikátormi tvorivého potenciálu: plynulosťou, flexibilitou a originalitou myslenia. Naopak, tie charakteristiky osobnosti, ktoré majú s tvorivým intelektovým potenciálom pozitívne vzájomné vzťahy, môžu vo vzájomnej súhre prispievať k jeho efektívnejšiemu využitiu. Osobitnú pozornosť sme venovali kognitívnym štýlom, iracionalite a konformite.
Kognitívne štýly predstavujú stratégie spracovania informácií a rozhodovania pri riešení problémov. Štýl označovaný ako „Šírka kategorizovania“ predstavuje prijímanie širokého rozsahu podnetov, akceptovanie maximálneho množstva informácií bez cenzurovania z hľadiska vhodnosti. Súvisí s intelektuálnym riskovaním chýb a omylov v problémovej situácii. V našom výskume vykazoval pozitívne súvislosti s hladinou riskovania v sociálnych situáciách (Jurčová, Sarmány, 1993) a s originalitou (Kováčová, 1995a). Naproti tomu úzke kategorizovanie sa javí ako stratégia spracovania informácií, ktorá blokuje tvorivé riešenia. V populácii vysokoškolákov sa výskumne potvrdilo, že uplatňujú viac inovatívny než adaptívny kognitívny štýl.
Ako špecifický prípad bariér kreativizácie osobnosti či prostredia sme sledovali mieru iracionálnych presvedčení. Zvýšená miera iracionálnych presvedčení sa ukázala ako potenciálna bariéra tvorivosti. Súvisí negatívne s originalitou a fantazijnou zložkou myslenia. Rozlíšili sa dva typy tvorivého hypoteticko-interpretačného štýlu: 1. s uplatnením fantázie, 2. vedecký štýl. Kvalitatívna analýza potvrdila diferencované vzťahy medzi oboma štýlmi (typmi). Racionálnejšie osoby vykazujú vyššiu kvalitu tvorivej produkcie. Porovnanie dospelých a mládeže ukázalo rozdiely tak v celkovej miere iracionálnych presvedčení, ako aj vo faktoroch bezmocnosti, externálnej vulnerability a vo faktore perfekcionizmu. Faktor iracionálnej idealizácie sa ukázal ako brzdiaci kvantitu i kvalitu vedeckého typu hypoteticko-interpretačného myslenia (Kordačová, 1994a, b, c).
Účinky konformity, ktorá sa považuje vo všeobecnosti za jednu z kľúčových bariér tvorivosti a jej protipólu - nezávislosti, sa sledovali pri rozhodovaní v pro a antisociálnych dilemách. Pri zisťovaní vzťahov tvorivosti a prosociálnych aspektov konformity sa ukázali pozitívne vzťahy tvorivých schopností k nekonformnému správaniu v kvantitatívnych i kvalitatívnych ukazovateľoch. Pri rozhodovaní sa v sociálnych dilemách v smere nezávislosti či konformity zohráva významnú úlohu flexibilita myslenia. Významné vzťahy vykazovala k nekonformnému správaniu u vysoko tvorivých a v ich chápaní sociálnych, resp. morálnych noriem. V kvalite argumentácie pri zdôvodňovaní prosociálneho i antisociálneho správania boli tieto významné rozdiely: u vysoko tvorivých prevažovalo zdôvodňovanie rolovým správaním, reciprocitou a ochotou riskovať, nízko tvoriví uvádzali ako najčastejší dôvod k prosociálnemu a antisociálnemu správaniu konformitu so skupinou (Kusá, 1994a, b, c, 1995a, b, 1996a, b).
Pro a antikreatívne pôsobiace činitele sme zisťovali tiež na úrovni sociálneho prostredia - percipovaním klímy, v ktorej sa odohráva študijný či pracovný život a ktorá svojimi účinkami výrazne ovplyvňuje tvorivé/netvorivé správanie ľudí. Ukázala sa vyššia vnímavosť rôznych vzoriek - skupín populácie na rozdielne aspekty (dimenzie) klímy. Tak napríklad u učiteľov výrazne prevláda vnímanie konfliktnosti na pracovisku. Vysokoškoláci najvýraznejšie vnímali podporu nápadov a dôveru, teda tie klímové charakteristiky, ktoré vytvárajú sociálnu pohodu, pocit bezpečia a pozitívnych emocionálnych vzťahov. Rozdielne vnímanie klímy je však silne podopreté aj odlišnosťami osobnostnej skladby respondentov, napr. nízkou sebadôverou a flexibilitou vysokoškolákov (Jurčová, Kusá, Kováčová, 1994). Tvorivosť nadriadených zohráva významnú úlohu pri vnímaní klímy učiteľmi, čo potvrdilo pozitívnejšie hodnotenie klímy učiteľmi, ktorí učia u tvorivých riaditeľov škôl. Osobitne v nej hodnotili porozumenie a akceptáciu (Zelina, Zelinová, 1996/7).
Špecifickú výskumnú skupinu predstavovali podnikatelia - prvolezci, zakladatelia prvých malých firiem na Slovensku po roku 1991. Kvalitatívna analýza ich postojov k podnikateľskej činnosti ukázala ako najdôležitejšie pre úspech v podnikaní, ako i najväčší zisk z neho, slobodu, nezávislosť, možnosť sebarealizácie. Tvorivosť, nápaditosť, ktorá je jedným z esenciálnych predpokladov úspešnej podnikateľskej činnosti, bola hodnotená pomerne nízko. Potenciálnu bariéru predstavuje tiež podhodnotenie sociálnych vzťahov, ľudských zdrojov, ktoré sú vo vyspelejších krajinách taktiež považované za kľúčové pre úspešnosť podnikania. Nízke hodnotenie tvorivosti, sociálnych vzťahov, ako i odbornosti chápeme ako dôsledok širších kulturálnych vplyvov, keď tvorivosť a sociálno-komunikačné spôsobilosti dlhodobo neboli v spoločnosti podnecované, rozvíjané a oceňované. Porovnanie postojov k podnikaniu medzi podnikateľmi a študentmi VŠ ukázalo rozdiely vo vyššom oceňovaní sociálnych vzťahov študentmi. Výskumy ukázali potrebu výchovy k podnikateľským kompetenciám pri príprave novej generácie podnikateľov a vytváraní podnikateľskej kultúry, ktorej nevyhnutnými súčasťami sú tvorivosť, odbornosť a sociálne kompetencie. (Jurčová, 1993, 1994, 1995, 1996a, b, 1997, 1998).
Výskumné zistenia sa premietli do aplikačnej roviny v smere hľadania možností ovplyvňovania tvorivosti. U študentov VŠ sa vytvoril a realizoval program nácviku postupov tvorivého riešenia problémov a sledoval sa ich vplyv na percipovanie tvorivej klímy, bariér na úrovni osobnosti, motivácie, zvládanie a aktivity robené z vlastnej iniciatívy. Priame kreativizačné zásahy sa prejavili v náraste množstva tvorivých činností, ktoré študenti vykonávali z vlastnej iniciatívy, zvýšila sa úroveň zvládania záťaže a motivácia k tvorivej činnosti. Kognitívne štýly nepodliehajú vplyvom tréningu, sú stálejšími charakteristikami osobnosti (Kováčová, 1994a, b, 1995b, 1996, Kováčová, Kuklišová, 1996). Mikroanalýza vyučovacích hodín s ohľadom na vyučovacie stratégie učiteľa vo vzťahu k žiakovi priniesla najmä dve závažné zistenia: direktivita vysoko presahuje žiadúcu hodnotu, tvorivosť je málo podnecovaná v porovnaní s inými kognitívnymi procesmi. Osobnostný štýl učiteľa, ktorý sa prejavuje v stratégii vyučovania zohráva rozhodujúcu úlohu. Učiteľ, ktorý rozvíja viac divergentné myslenie, zvyčajne rozvíja viac a kvalitnejšie aj motiváciu žiakov k učeniu a je menej direktívny. Interakčné štýly učiteľa na vyučovaní sa sledovali zvlášť v alternatívnych formách vyučovania (Zelina, 1994a, b, 1995, Zelina a kol., 1996, Zelina, Zelinová. 1996/7).
Výsledky projektu Kreativizácia osobnosti ukázali pozitívne vzťahy medzi tvorivosťou a osobnosťou v ukazovateľoch kognitívnych štýlov a kognitívnych schopností. Zdroje bariér sme zistili nielen v osobnostných vlastnostiach, ale potvrdilo sa, že významnú úlohu zohrávajú spoločenské podmienky a sociálne činitele, ktoré sa prenášajú do individuálnych postojov k tvorivosti. Možnosti zvýšenia kreatogénnosti prostredia sa zistili zvyšovaním tvorivého potenciálu a zlepšovaním podmienok pre tvorivosť na úrovni klímy u študentov VŠ, utváraním podnikateľskej kultúry cez posilnenie vzdelania (odbornej prípravy) a sociálnych spôsobilostí i rozvoja tvorivosti, forsírovaním racionality (oproti iracionalite), zmenami interakčných štýlov na vyučovaní, ktoré majú väčší účinok na tvorivosť - nedirektívny, viac motivujúci, akceptujúci osobnosť žiaka. Podiel flexibility na rozhodovaní v situáciách sociálnych dilem odhaľuje zdroje vyššej tolerancie pre nápady a riešenia iných ľudí, senzitivity voči ich potrebám, vzájomnosti a kooperácie, čím prispieva do kreativizácie sociálneho prostredia.
Za najoriginálnejšie výsledky možno považovať: nové poznatky o postojoch, zdrojoch úspešnosti, bariérach a štýle práce doteraz úplne neznámej vzorky v našej populácii - podnikateľov-prvolezcov, ako aj u študentov VŠ (Jurčová). Rozpracoval sa model systému tvorivo-humanistického vyučovania a výchovy, ktorý sa stal podkladom pre realizáciu alternatívneho prístupu k rozvoju osobnosti dieťaťa v škole (Zelina). Cieleným programom možno zvýšiť kvantitu tvorivých činností z vlastnej iniciatívy, motiváciu k tvorivosti a znížiť záťaž (Kováčová). Objasnil sa doteraz neskúmaný vzťah iracionality k tvorivosti a brzdiaci účinok iracionálnych presvedčení na kvalitu i kvantitu tvorivých riešení (Kordačová). Nový pohľad na konformitu, ktorá sa tradične spájala s bariérami tvorivosti, priniesol rozšírenie obrazu o konformite a jej kvalitatívnych aspektoch. Ukázalo sa, že konformita môže mať prosociálny význam so zakotvením v etickej dimenzii. Vzťahy medzi tvorivými a prosociálnymi aspektmi konformity ukazujú dôležitosť tvorivých schopností pre kvalitu vnímania usudzovania v dilemových situáciách (Kusá).
Zoznam najvýznamnejších publikovaných prác k projektom Kreativizácia osobnosti a Kreatogénne prostredie, jeho tvorba a bariéry
Jurčová, M. - Zelina, M. (Eds.): Kreativizácia a jej bariéry. Bratislava: ÚEPs SAV 1994.
Jurčová, M. - Zelina, M. (Eds.): Creativization and its barriers. Bratislava: SAP pre ÚEPs SAV 1995, 91 s.
Zelina, M.: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Pedagogická fakulta UK 1995, 154 s.
Tvorivá osobnosť a jej sociálna kompetencia
Tvorivosť a androgynia v interpersonálnom kontexte
Kľúčové slová projektu Tvorivá osobnosť a jej sociálna kompetencia: behaviorálna inteligencia, sociálna kompetencia, štýl interpersonálneho správania, konformita, burnout, frustrujúce situácie, humor. Riešitelia: M. Falat, M. Jurčová, E. Komárik, E. Kováčová/Szobiová, D. Kusá, Ľ. Štubnňová, M. Zelina.
Kľúčové slová projektu Tvorivosť a androgynia v interpersonálnom kontexte: tvorivé myslenie, psychologická androgynia, interpersonálna flexibilita, rodové stereotypy, mužsko-ženská variabilita. Riešitelia: M. Falat, M. Jurčová, D. Kusá, D. Maxianová.
V prvom projekte tvorivé myslenie a jeho potenciál pre riešenie interpersonálnych situácií tvorili jadro výskumného záujmu, v ktorom išlo o objasnenie vzťahu intelektových a osobnostných dispozícií tvorivých ľudí k ich sociálnym spôsobilostiam, súhrnne označovaným ako sociálna kompetencia. Problematika sociálnej kompetentnosti sa v svetovej psychológii začala rozpracovávať len nedávno a prvé sporadické údaje o nej ukazovali tvorivých ľudí ako sociálne menej zdatných. K výskumu sociálnych spôsobilostí u tvorivých ľudí nás podnietili - popri našich predchádzajúcich zisteniach - súčasné trendy v psychologickej vede zdôrazňujúce interpersonálnu podstatu človeka, význam sociálnych kontextov, v ktorých sa ocitá, a rola jednotlivca v ich spoluvytváraní. Posun v metodologickom prístupe k skúmaným javom sa odráža v interakčnom prístupe, ktorý sleduje vzájomnú prepojenosť: dispozícií jednotlivca (kognitívnych, emocionálnych, behaviorálnych) s riešením sociálnych situácií. Výskumné vzorky v jednotlivých výskumoch pokrývali širokú vekovú škálu: 11-ročné deti, študenti stredných a vysokých škôl, učiteľky a riaditeľky materských škôl.
Výsledky empirických výskumov
Kognitívne prediktory sociálnej kompetencie
Ako významné prediktory sociálnej efektívnosti sa ukázali najmä originalita a flexibilita. Najoriginálnejší adolescenti majú kvalitatívne odlišný a vyšší kognitívny aj osobnostný potenciál pre efektívnu sociálnu komunikáciu a riešenie sociálnych situácií. Na kognitívnej úrovni prispieva originalita k lepšiemu porozumeniu neverbálnych sociálnych kľúčov, umožňuje nápaditejšie odhaľovanie skrytých významov v neverbálnych podnetoch. K riešeniu sociálnych (konfliktných) situácií prispieva jej prepojenie s vyššou dávkou humoru (Jurčová, Štubňová, 1999a). Štúdie tvorivého myslenia v sociálnych situáciách zisťovali potenciál pre interpretáciu figuratívnych výrokov (prísloví a metafor). Ukázali zvýšenú vnímavosť tvorivých osôb na interpersonálne obsahy a na adekvátnejšie chápanie tvorivých jazykových produktov. Vysoká úroveň tvorivosti sa tiež spája so schopnosťou chápať figuratívne výrazy, resp. využiť humor v ich interpretácii. Originalita a flexibilita tvorivého myslenia sa významne podieľajú na spracovávaní sociálnej informácie, aj na kvalite zdôvodňovania vlastného sociálneho správania (Kusá, 1997a, b, 1998b).
Vzťahy flexibility a originality k medziosobnému správaniu v experimentálnej hre „Produkcia“ (Komárik, Šuleková, 2000) naznačujú, že miery flexibility a originality sa podieľajú na voľbe alternatív medziosobného správania, aj keď jednoznačnú odpoveď na charakter týchto vzťahov nedávajú. Vzťah medzi mierami tvorivosti a voľbou kooperácie/súperenia/izolácie sa javí výraznejšie sprostredkovaný medzipohlavnými odlišnosťami. Flexibilnejší chlapci volia na rozdiel od dievčat menej súperenia a izolácie. Chlapci s vyššou mierou originality očakávajú od partnera menej izolácie a viac súperenia, dievčatá s vyššou mierou originálnosti majú tendenciu postupne voliť menej kooperatívnych odpovedí ako na začiatku hry.
Kognitívne schopnosti vo vzťahu k zvládaniu záťažových situácií a k burnoutu:
Tvorivé schopnosti a ich väzba s humorom v interpersonálnom správaní: v našich výskumoch sa potvrdil predovšetkým významný vzťah medzi humorom a úrovňou originálnosti. Zároveň vtipnosť riešení konfliktných situácií bola u najoriginálnejších osôb významne vyššia ako u menej originálnych. Humor sa ukázal tiež ako jeden z účinných prostriedkov rozvoja tvorivosti žiakov (Jurčová, 1998, 1999, 2000). Vyššia úroveň tvorivosti mala pozitívny vplyv na vtipnosť odpovedí vo frustrujúcich situáciách (Falat, 2000). Humor je tiež pozitívne prepojený tak so schopnosťami tvorivého myslenia, ako aj s tendenciou k prosociálnemu správaniu. Zmysel pre humor sýti faktor vtipného zvládania sociálnych situácií, ako aj faktor prosociálneho správania (T. Kováč, 2000).Vzájomná prepojenosť tvorivosti s humorom predisponuje tvorivých jednotlivcov k efektívnejšiemu zvládaniu, riešeniu sociálnych situácií a prosociálnemu správaniu.
Osobnostné prediktory sociálnej kompetencie
Osobnostné vlastnosti predikujú sociálne kompetencie tvorivých adolescentov tak v podobe osobnostných čŕt, ako aj v ich osobitej kvalite. Osobnostné črty ako prediktory sociálnych spôsobilostí: Spolu s kognitívnymi schopnosťami sa na sociálnych spôsobilostiach výrazne podieľajú osobnostné vlastnosti, ktoré vstupujú s kognitívnymi do intrapsychických väzieb. Sociálne zručnosti vysoko originálnych adolescentov sú výraznejšie prepojené s nezávislosťou a len u nich sú sociálne zručnosti sýtené dominanciou, sebaistotou a prístupnosťou. Toto interfunkčné prepojenie je výrazné najmä v neverbálnych sociálnych spôsobilostiach, a to ako v spôsobilosti dekódovať a interpretovať neverbálne sociálne kľúče (emocionálna senzitivita), tak vysielať emocionálne informácie (emocionálna expresivita). Prístupnosť a nezávislosť vedú k otvorenejším, slobodnejším, odvážnejším spôsobom vyjadrovania emócií v neverbálnych interpersonálnych kontaktoch a umožňujú variabilnejšie a všestrannejšie sociálne interakcie. Osobitosti prepojenia kognitívnych a osobnostných vlastností so sociálnymi zručnosťami sa manifestujú v Q-typoch najoriginálnejších jednotlivcov: „empatický komunikátor", „emocionálny komunikátor“ a „originálny herec". Zistené Q-typy zároveň dokumentujú, že úspešné sociálne správanie, či sociálna kompetentnosť môžu byť determinované rozdielnou skladbou sociálnych zručností (Jurčová, Štubňová, 1999b). Osobité interfunkčné prepojenie kognitívnych a osobnostných charakteristík so sociálnymi spôsobilosťami vysoko tvorivých jedincov sa javí ako ich špecifický sociálny štýl interpersonálneho správania (Jurčová, 2000). Nižšia kognitívna pružnosť (rigidita) a nápaditosť málo tvorivých adolescentov je spojená výraznejšie s anxietou, ostražitosťou, ako i sebakontrolou a zásadovosťou, ktoré sa tak môžu premietať do striktného dodržiavania pravidiel, opatrnejšieho a nepružnejšieho interpersonálneho správania, väčšej neprístupnosti, uzavretosti a rigidnosti v sociálnych kontaktoch. Tieto zužujú ich aktivity v sociálnom priestore.
Kvalitatívne aspekty nezávislosti vs. konformity v sociálnom správaní: K problematike osobnostných dispozícií a sociálnej kompetencie tvorivých ľudí prispeli zistenia o kvalitatívnych aspektoch nezávislosti vo vzťahu k prosociálnej konformite). V kontexte prosociálneho správania sa odlišnosť tvorivých ľudí ukázala v zdôvodňovaní vlastných prosociálnych činov (pod tlakom skupiny), kde boli najviac uvádzané dôvody založené na empatii a reciprocite. Naproti tomu úplne absentovali motívy vyplývajúce z tlaku vrstovníkov - priznanie konformity so skupinou uvádzali iba nízko tvorivé osoby. Význam nezávislosti na vplyve skupinovej normy sa u tvorivých osôb prejavil v kvalitatívnych ukazovateľoch - vyššej zrelosti a autonómnosti úsudku v špecifickom situačnom kontexte. Keďže kvantitatívny ukazovateľ - stupeň prosociálnej konformity - bol rovnaký bez ohľadu na úroveň tvorivosti, zistenia poukazujú na dôležitosť kvalitatívnych analýz umožňujúcich „pohľad do zákulisia“ vonkajších prejavov sociálneho správania (Kusá, 1999a, b, c, 2000a, b, c). Sumarizujúci prehľad výsledkov uvádzame inde (Kusá, Jurčová, 2000).
Vo výskume psychologickej androgynie ako konštruktu maskulínno-femininnej variability a flexibility sme k nej pristupovali ako k alternatíve k rodovo normatívnemu zmýšľaniu a správaniu. Jej obsah je viazaný na rodový diskurz, a tým na očakávania na mužskosť/maskulinitu a ženskosť/feminitu v danom sociálnom prostredí. Z výskumov rodových stereotypov vyplynulo, že mužskosť a ženskosť v slovenskej populácii nie sú ostro polarizované, t. j. rodové atribúty nie sú vnímané ako výlučne primerané iba pre jedno z pohlaví (Kusá, 2000d). Androgynná rozmanitosť, resp. inklinácia mužov a žien k variabilite mužských a ženských atribútov v hodnotení seba ukázala, že: a) k diferenciácii mužskosti a ženskosti prispievajú najmä femininné atribúty obsahovo sýtené emocionalitou, v ktorých sa ženy hodnotia významne vyššie než muži; b) androgynia v rodovo konštruovanom prostredí je viazaná na maskulínnu ne-emocionálnosť, ktorej atribúty sa presadzujú aj v seba-hodnotení žien a sú vnímané oboma pohlaviami ako sociálne žiadúce. Maskulínne atribúty sú viazané na sebakontrolu a maskovanie emócií u oboch pohlaví. Výskum psychologickej androgynie prispel k poznaniu jej interpersonálnych podôb, osobitosti jej prejavov v sociálnej interakcii. Ako také predstavujú ponuku jedinečnosti, protiváhu k sociálne konštruovaným, tradovaným štandardom „správnosti", ktorými je zmýšľanie ľudí o sebe a iných zjednodušované a skresľované (Kusá, Maxianová, 2001, Kusá, 2001a, b, c, d, 2002a, b). Syntéza základných teoretických a metodologických otázok psychológie tvorivosti ako rodiacej sa samostatnej vednej disciplíny je predmetom viacerých publikácií (Jurčová, 2001, 2002a, b). Ukazujú posun od dominujúceho personalistického ku kontextuálnemu prístupu s dôrazom na sociálne a situačné prostredie, do ktorého tvorivosť vstupuje.
Zoznam najvýznamnejších publikácií z výskumného projektu Tvorivá osobnosť a jej sociálna kompetencia a Tvorivosť a androgynia v interpersonálnom kontexte
Jurčová, M. (Ed.): Tvorivá osobnosť a jej sociálna kompetencia. Bratislava: ÚEPs SAV 2000.
Abstract
The study in its first part provides information in rather general terms on the principal areas of psychology of creativity and developmental trends within them. It lays stress mainly on those that have thus far formed the basis of research activities of CEVIT members, i.e. cognitive aspects, personal and interpersonal traits of creative individuals, climate fostering manifestation of the creative potential, barriers to an implementation of the creative potential, personal flexibility as an expression of androgyny. A special note is made of the contribution by further Slovak psychologists to relevant issues. The second part informs on the research orientation and results of grant projects carried out at the IEP SASc over the past 12 years. A list of the most significant outputs published to date forms part of the report.
