savoir-faire et de faire émerger chez le futur professionnel des savoir-être (attitudes, habitus, valeurs, éthique). Pour ce faire, elles ont inventé et mis au point des formulations de programmes, des dispositifs et des méthodes de formation que les secteurs universitaires plus exclusivement disciplinaires connaissent peu. À ce titre, elles sont plus complexes, plus sujettes à des conflits de rôle et donnent lieu à une division du travail de formation entre plusieurs acteurs occupant des positions différentes dans le champ de la formation.
Voilà, globalement dit, une caractéristique distinctive des formations professionnelles universitaires, que nous allons analyser sur les trois plans susdits : les programmes, les modalités et les méthodes de formation typiques des champs professionnels et qui, au fil des ans, en ont constitué l'originalité et la marque de commerce.
Les programmes : curriculums et bases de connaissances
La construction d'une base de connaissances et son organisation en fonction de principes autres que disciplinaires
Dans la première partie de cette note de synthèse, il a été question des cur- riculums de formation et de l'incorporation en leur sein d'éléments tirant leur légitimité de l'une ou l'autre idée de l'université. Sans reprendre l'analyse, il importe de souligner qu'une des tâches essentielles d'une école de formation professionnelle est de construire et d'organiser la base de connaissances qui fonde la profession. Cela suppose bien sûr d'incorporer les savoirs pertinents issus des disciplines dites contributives ou de la tradition pratique, mais cela comporte aussi le regroupement de savoirs sur d'autres bases que disciplinaires, en fonction soit d'une dimension de l'acte professionnel, soit de son contexte. Il importe de reconnaître que cette incorporation de savoirs implique un travail de transformation de ceux-ci, afin de les rendre pertinents et mobilisables pour une pratique contextualisée. Différents types de savoirs sont ainsi mis à contribution : des savoirs déclaratifs, des savoirs procéduraux ou semi-procéduraux, et des savoirs conditionnels. Pour réfléchir sur cette transformation des savoirs, Perrenoud propose le concept de transposition pragmatique (à paraître).
Selon Gauthier et al. (1997), « en enseignement, la base de connaissances est l'ensemble de savoirs, de connaissances, d'habiletés et d'attitudes dont un enseignant a besoin pour accomplir son travail de façon efficace dans une situation d'enseignement donnée ». Pour la constituer, « il s'agit désormais de tenter de synthétiser, par des méta-analyses et des revues de recherches, les résultats d'une quantité impressionnante de travaux menés depuis le début des années quatre-vingt pour en arriver à dégager des résultats qui pourraient guider la pratique (1997 : 44). C'est à cette tâche que Gauthier et ses collaborateurs ont consacré leurs efforts, dont l'ouvrage Pour une théorie de la pédagogie (1997) rend compte. Parmi la production américaine en sciences de l'éducation, on peut considérer les nombreux Handbooks, par ailleurs régulièrement mis à jour, les ouvrages de type « State of the arts » dans un domaine donné, ainsi que l'importante production de méta-analyses de questions pédagogiques particulières (par exemple, les méta-analyses sur les effets du ratio maître-élèves ou sur les effets des modes de regroupement des élèves sur l'apprentissage) comme autant de manifestations d'un effort relativement systématique de construction et de diffusion d'une base de connaissances en enseignement. En langue française, on
132 Revue Française de Pédagogie, n° 142, janvier-février-mars 2003
